LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO
Las personas no siempre entienden la naturaleza o
ramificaciones de la mayoría de los cambios educativos. Se ven envueltas en el
cambio voluntaria o involuntariamente y, en cualquier caso, experimentan
ambivalencia acerca de su significado, forma o consecuencias. He concluido que
hay una serie de elementos en juego; cambios en objetivos, aptitudes, filosofía
o convicciones, conducta y otros. Subjetivamente, estos aspectos diferentes se
experimentan en una forma difusa e incoherente. Es frecuente que no se conciba
el cambio como multidimensional. Objetivamente, cabe la posibilidad de
aclarar el significado de un cambio educativo con la identificación y
descripción de sus principales dimensiones separadas. La ignorancia de esas dimensiones
explica una serie de fenómenos interesantes en el campo del cambio educativo;
por ejemplo, por qué algunas personas aceptan una innovación que no entienden;
por qué se ponen en práctica algunos aspectos del cambio y otros no; y por qué
las estrategias del cambio descuidan ciertos componentes esenciales.
El concepto de realidad objetiva es engañoso (véase
Berger y Luckmann, 1967). Son los individuos y los grupos quienes siempre definen
la realidad. Pero los individuos y los grupos interactúan para producir
fenómenos sociales (constituciones, leyes, políticas, programas de cambio
educativo), los cuales existen en el exterior de cualquier individuo
determinado.
Existe, asimismo, el peligro de que la realidad objetiva
sólo sea un reflejo de los productores del cambio y, por tanto, una versión glorificada
de sus conceptos subjetivos. Como puntualizan Berger y Luckmann (1967), podemos
restarle importancia al problema siguiendo la práctica de formular preguntas
dobles: “¿cuál es el concepto existente de realidad en un punto determinado?",
seguida rápidamente por "¿según quién?" Con esta advertencia en mente,
me gustaría abordar ahora la posibilidad de definir el cambio educativo.
¿Qué
es el cambio en la práctica?
La realización del cambio educativo implica
"cambio en la práctica", pero, ¿qué significa esto exactamente? Si
bien el cambio en la práctica puede ocurrir en muchos niveles -el maestro, la
escuela, el distrito escolar y otros -, usará como ejemplo el nivel de salón de clases o el nivel del maestro, dado que
esta referencia es la más cercana a la instrucción y al aprendizaje. Cuando
preguntamos cuáles aspectos de la práctica actual se alterarían, en caso de que
se efectuaran determinados cambios educativos, empieza a aparecer la
complejidad de definir y lograr el cambio real; la dificultad consiste en que
el cambio educativo no es una sola entidad, aun si restringimos el análisis al
nivel más simple de una innovación en un salón de clases. La innovación es multidimensional.
En la realización de cualquier programa o política nuevos,
entran en juego por lo menos tres componentes: a) el posible uso de materiales
nuevos o revisados (recursos instructivos directos, como materiales o tecnologías
para el currículo); b) el posible uso de nuevos sistemas de enseñanza
(es decir, nuevas estrategias o actividades de enseñanza); y las posibles alteraciones
de las convicciones (por ejemplo,
los supuestos y teorías pedagógicos que fundamentan nuevas políticas o
programas particulares).
Los tres aspectos del cambio, son necesarios, ya que
juntos, representan los medios para alcanzar un objetivo o conjunto de
objetivos educativos particulares. El éxito o el fracaso en el alcance del
objetivo es otra cuestión que depende de la calidad y de lo apropiado del cambio
para la tarea en puerta. Insisto en la lógica de que el cambio tiene que ocurrir
en la práctica, junto con las tres dimensiones, para que tenga la
posibilidad de afectar el resultado. Como lo exponen Charters y Jones (1973),
si no prestamos una cuidadosa atención a verificar si realmente ha ocurrido
el cambio en la práctica, corremos el "riesgo de evaluar hechos que no han
ocurrido". Es evidente que cualquier individuo puede poner en práctica
una, dos o las tres dimensiones, o bien, puede no realzar ninguna. Un maestro
podría utilizar materiales o tecnologías nuevos para el currículo, sin alterar
el sistema de enseñanza o podría usar los materiales y alterar algunas
conductas de la enseñanza, sin comprender completamente los conceptos o convicciones
que fundamentan el cambio.
Antes de que veamos algunos ejemplos de las
dimensiones, deben señalarse tres dificultades. Primera, cuando se
identifican los tres aspectos del cambio, no se infiere quién elabora los
materiales, define los sistemas de enseñanza y decide acerca de las
convicciones. Si lo anterior está a cargo de un autor externo del currículo o
de un grupo de maestros, es una cuestión que aun no se ha resuelto. Segundo,
y relacionada en parte con la anterior, a través de la literatura sobre el
cambio educativo aparecen continuamente un dilema y una tensión en los cuales
son evidentes dos énfasis o perspectivas diferentes, la perspectiva de la
fidelidad y la perspectiva de adaptación mutua o evolutiva. La posición de fidelidad al
cambio, como su nombre lo indica, se basa en el supuesto de que ya existe una innovación
preparada y la tarea consiste en que los individuos y los grupos de individuos
la apliquen fielmente en la práctica; es decir, que se use "como se supone
que se debe usar", como fue la intención del autor. La perspectiva de adaptación
mutua o evolutiva subraya que el cambio, con frecuencia, es (y debe ser) un
resultado de adaptaciones y decisiones que toman los usuarios mientras trabajan
con nuevas políticas y programas particulares, siendo la política o programa y
la situación del usuario, lo que determine mutuamente el resultado.
Tercera, podemos ver que es muy difícil definir, de una vez por
todas y con exactitud, cuáles son las dimensiones objetivas del cambio con
respecto a los materiales, sistema de enseñanza y convicciones, debido a que
pueden transformarse, elaborarse más o alterarse de otra forma durante la
puesta en práctica (ésta es, en efecto, la esencia de la perspectiva
evolutiva). No obstante, es útil la conceptualización del cambio (con el fin de
definirlo en el tiempo) en términos de las tres dimensiones. Algunos ejemplos
explican este punto. Cuando se consideran los ejemplos, debe reconocerse que
las innovaciones o programas individuales varían en cuanto a si imponen un
cambio significativo en las tres dimensiones, en relación con las prácticas
actuales de grupos particulares de individuos; pero yo sugiero que la mayoría de
las innovaciones educativas existentes en el campo, implican cambios sustanciales
con respecto a estos criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyen
transformaciones en estas dimensiones, es probable que no sean cambios
significativos. Por ejemplo, el uso de un libro de texto o de materiales
nuevos, sin ninguna alteración en las estrategias de enseñanza, es un cambio
menor, en el mejor de los casos [un ejemplo de "cuanto más cambian las
cosas, tanto más permanecen iguales" (Sarason, 1982)]. El cambio real
implica cambios en conceptos y en la conducta para el desempeño de papeles,
razón por la cual es tan difícil su consecución.
Se podrían usar numerosos ejemplos para ilustrar la
realidad objetiva de las dimensiones del cambio; de momento, recurriré a tres
estudios: uno, sobre un currículo a
nivel provincial para artes del lenguaje; otro, sobre la educación abierta, y
uno más, sobre la integración. Si consideramos estas innovaciones a la luz de
las dimensiones planteadas, nos colocaremos en una mejor posición para reflexionar
sobre lo deseable del contenido del cambio, puesto que podremos hacerlo
concretamente.
Simms (1978) realizó un estudio detallado, en una de
las provincias de Canadá, sobre el uso de un programa elemental de artes del
lenguaje. Unos cuantos de los principales objetivos del programa, se
establecen como sigue:
·
Desarrollar las habilidades de los estudiantes para
recibir información (sustancialmente) por medio del oído, la lectura, la vista,
el tacto, el gusto, el olfato.
·
Propiciar la comprensión del proceso de comunicación,
así como su papel como receptores, procesadores o mensajeros en ese proceso
(citado en Simms, 1978, p. 96).
Las tres dimensiones de cambio potencial se pueden
explicar con referencia al documento básico del estudio; por ejemplo, el
siguiente pasaje contiene implicaciones de las convicciones pedagógicas:
la atención básica se centra en el niño como
un usuario flexible del lenguaje. Si el lenguaje ha de ser realmente útil
(funcional), debemos empezar con la experiencia y competencia actuales del niño
y adaptar nuestra enseñanza a la situación natural de lenguaje, la cual es una situación
integrada y completa. Debe subrayarse que la filosofía en desarrollo es una
total integración de todos los aspectos de las artes del lenguaje. En este sentido,
la integración se refiere al tratamiento de todas las aptitudes
comunicacionales como estrechamente interrelacionadas (Simms, 1978, pp.
90-91).
En todo el documento se manifiestan referencias a
posibles alteraciones en los sistemas de enseñanza. Las metodologías de enseñanza
recomendadas incluyen la presentación de oportunidades para la participación activa
del niño, usando una variedad de recursos y técnicas (ejercicio de la vista y
el habla, lectura, teatro informal, mímica, fotografía y otros), y proponen
el uso del "método inductivo... frecuentemente en grupos pequeños y en
situaciones de enseñanza individual" (pp. 366-377). No es necesario
describir el contenido de materiales y recursos del currículo – la tercera dimensión -, pero
deben destacarse las dificultades para esclarecer y realizar cambios en la práctica
que impliquen la interrelación entre convicciones, sistemas de enseñanza y
recursos.
Con el empleo de una distinción entre currículo superficial
y una profunda estructura en el análisis de la educación abierta, Bussis,
Chittenden y Amarel (1976), encajan perfectamente en nuestro tema. Los autores
encontraron que los maestros de educación abierta diferían fundamentalmente en
su uso de las dimensiones de la misma. Algunos maestros operaban al nivel del
currículo superficial, centrándose en los materiales y cuidando que los
estudiantes estuvieran "ocupados". Trataban de abordar los objetivos
de la educación abierta literalmente, pero no abarcaban el propósito fundamental;
por ejemplo, querían asegurarse de que los niños "aprendiesen a compartir
materiales, esperar su turno, respetar la propiedad de otros y demás; ubicando
como el centro del interés, la manifestación de estas conductas en vez de las actitudes
y la comprensión correspondientes" (Bussis y cols., 1976, p. 59). Estos
maestros fueron quienes reaccionaron al problema de la ambigüedad, solicitando
una mayor gula sobre "qué se debía cubrir exactamente". Otros
maestros, en cambio, habían arribado a un entendimiento básico de los
principios de la educación abierta y las actividades concretas que los
reflejaban. Obtuvieron la "capacidad para moverse de una parte a otra,
entre las actividades del salón de clases y la organización de prioridades,
usando un encuentro específico para ilustrar un interés más amplio y relacionando
las prioridades más extensas con casos específicos" (p. 61).
La reflexión, la determinación y la conciencia
caracterizaron a estos maestros, pero no en una forma lineal; por ejemplo,
realizaban algo por intuición y después reflexionaban sobre su significado en relación
con el propósito en conjunto. Las suposiciones y orientaciones hacia los niños,
variaban de modo similar. Los maestros se dividían en aquéllos que pensaban
que la capacidad de los niños para elegir no era confiable e idiosincrásica (algunos podían, otros no), y aquellos que
suponían y experimentaban que todos los niños tienen intereses y
pudieron relacionar los intereses individualizados con objetivos educativos
comunes a lo largo del currículo (pp. 95-98).
En las páginas de citas de los maestros, y en su
propio análisis, Bussis y colaboradores demuestran claramente (si bien con
otras palabras) la naturaleza de las dimensiones de cambio en el trabajo.
Algunos ejemplos, los maestros que consideraban que la educación abierta cubría
literalmente el contenido de la materia, pero que no contaban con una base lógica
subyacente (p. 57); aquellos "que se expresaban razonablemente con
respecto a la indicación de prioridades para los niños, [pero] eran más vagos
en la descripción de conexiones concretas entre estas prioridades y las
actividades del salón de clases"
(p. 69); y otros más que "podían proporcionar materiales ricos al salón de
clases con la convicción de que fomentarían ciertas prioridades de
aprendizaje" (p. 74, subrayado de los autores).
En los términos de nuestras dimensiones, es posible
cambiar "en la superficie" favoreciendo ciertos objetivos, con el uso
de materiales específicos, e incluso imitando la conducta, sin entender, específicamente,
los principios y las bases lógicas del cambio. Más aún, con referencia a
las convicciones, es posible valorar e incluso expresar claramente los
objetivos del cambio, sin entender sus implicaciones para la práctica:
"... la acción basada en la valoración y la fe es poco probable que
conduzca al engrandecimiento o fortalecimiento del propio entendimiento de
los maestros. Debido a que esto no se reconoce, el maestro no recibe el apoyo
informativo potencial que proporciona la retroalimentación" (Bussis y
cols., 1976, p. 74).
Joyce y Showers (1988) coinciden con lo anterior; la innovación
es multidimensional e implica cambios en aptitudes, práctica y teoría o
conceptos. Joyce y Showers descubrieron que son muy pocos los programas de formación
de personal que van más allá de las manifestaciones superficiales de cambio a
corto plazo que están abordando.
En resumen, para nuestros fines, son tres las
lecciones críticas que deben aprenderse. Primera, el cambio es
multidimensional y, por tanto, puede variar dentro de la misma persona, así como
dentro de los grupos. Segunda, una vez que comprendemos que intervienen
los conceptos básicos sobre la educación y las aptitudes de las personas (es
decir, su identidad ocupacional, su sentido de competencia y su auto-concepto),
lo que está en juego son algunos cambios profundos. Es evidente la necesidad y
la dificultad que representa para los individuos el fomentar un sentido de
significado acerca del cambio. Tercera, sintetizando la segunda lección,
encontramos que el cambio consiste en una interrelación dinámica, sofisticada
y no muy clara, de las tres dimensiones del cambio. Las convicciones y
creencias guían y se basan en la información proveniente de las estrategias y
actividades de la enseñanza; el uso efectivo de los materiales depende de su
consonancia con las convicciones y sistemas de enseñanza y demás. Muchas
innovaciones implican cambios en algunos aspectos de las convicciones
educativas, conducta de la enseñanza, uso de materiales y más. El problema
fundamental consiste en si se da el caso de que las personas elaboren un
significado que se relacione con los tres aspectos.
La legislación especial y las normas sobre educación en
Canadá y Estados Unidos de América, subrayan el derecho de todos los niños a
una educación completa. La practica conocida como integración, proporciona otro
ejemplo de las complejidades malentendidas y los múltiples componentes del
cambio (véase Sarason y Doris, 1979, para un examen detallado). Sarason y Doris
reconocen el problema en los primeros renglones de su capítulo sobre la integración.
La velocidad con que ha surgido la integración
en nuestra sociedad, como concepto, valor y política pública, es poco menos
que sorprendente. En efecto, el cambio se ha presentado con tanta rapidez y con
tal aprobación general aparente como para plantear la pregunta de qué es lo que
las personas comprenden acerca de la integración y sus implicaciones para las
escuelas. El hecho de que podamos pensar que la integración es deseable, no es
excusa para suponer que las realidades institucionales se adaptaran a nuestras esperanzas (p. 355).
No es necesario ofrecer una letanía completa de las
implicaciones dimensionales de la integración para las escuelas, pero algunas de
las consecuencias filosóficas, de cambios de papel y materiales, tanto dentro
como fuera del salón de clases, son evidentes en los siguientes extractos de
Sarason y Doris: para que la integración sea
efectiva, los maestros de clases normales deben contar con el apoyo firme y
coordinado de maestros de educación especial y personal de respaldo (Ryor,
citado por Sarason y Doris, p. 372). La ley dispone la participación de
los padres y grupos legos para "la supervisión, evaluación y operación de
programas de educación especial” por medio de comités consultores, regionales y
estatales, cuyos miembros, en su mayoría, sean padres de niños incapacitados
(p. 376). El éxito requiere de un "diagnóstico, prescripción y seguimiento
integrados" con una prescripción individual de educación para cada incapacitado", y para un buen
resultado no sólo se requiere
tiempo, sino una armoniosa relación entre
el personal de la escuela" (p. 389).
La integración es uno de los cambios más complejos en
el escenario educativo actual y, como tal, destaca las dimensiones del cambio y
la magnitud de la tarea para efectuar una reforma educativa importante, la evaluación
de nuevas convicciones; el entendimiento cognoscitivo de la interrelación entre
los principios filosóficos y el diagnóstico y tratamiento concretos, el cambio
de funciones y relaciones de papel entre los maestros de salón de clases normal
y los maestros de educación especial, y entre el personal de la escuela, los
miembros de la comunidad y los profesionales fuera de la escuela.
Podríamos abordar otros cambios educativos para
ilustrar la importancia de las diferentes dimensiones del cambio. Prácticamente
todos los programas de cambio establecen o implican los tres aspectos, ya sea
que nos refiramos a artes del lenguaje, estudios sociales, programas de
escuela-trabajo, microcomputadoras, programas Head Start o Follow Through,
educación especial, reestructuración u otros. Hoy día es muy importante
trabajar en el significado y en la definición del cambio, debido a que se están
intentando reformas más complejas y frecuentemente más vagas (como la
reestructuración). Es mucho más lo que está en juego. Lo importante es que los
programas de cambio educativo tienen una realidad objetiva que puede ser más o
menos definible en términos de las convicciones, prácticas de enseñanza y recursos
que abarcan.
¿Por qué preocuparse por los tres aspectos del cambio?
¿Por qué no nos conformamos con elaborar innovaciones de calidad y proporcionar
el acceso a ellas? La respuesta es, simplemente, que un planteamiento como este
último no reconoce adecuadamente le forma en que los individuos confrontan o
evitan las implicaciones conductuales y conceptuales del cambio. La innovación
como un conjunto de materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio,
y el que se emplea con mayor facilidad, pero sólo literalmente. El cambio en el
sistema o estilo de enseñanza para el uso
de nuevos materiales, presenta mayor dificultad si es que deben adquirirse
nuevas aptitudes y deben establecerse formas nuevas de realizar las actividades
de instrucción. Los cambios en convicciones son aún más difíciles, desafían los
valores esenciales que mantienen los individuos con respecto a los propósitos
de la educación, más aún, con frecuencia, las convicciones no son explícitas, no
se analizan o comprenden, sino que más bien, subyacen en el nivel de las suposiciones
tácitas. Y no obstante, es esencial la formación de un claro sistema de
convicciones, debido a que proporciona un conjunto de criterios para la planeación
total y un filtro para separar las oportunidades de aprendizaje valiosas de
las no tan valiosas que surgen inevitablemente durante la instrucción (recordemos
a Bussis y cols., 1976). La pregunta fundamental es, desde luego, ¿cuán
esenciales son las tres dimensiones del cambio? El uso de materiales nuevos por
si mismos puede lograr ciertos objetivos educativos, pero parece obvio que la elaboración
de nuevas aptitudes y sistemas de enseñanza, junto con la comprensión conceptual
de qué y por qué debe hacerse algo, y con qué fin, representa un cambio mucho más
fundamental y, como tal, llevará más tiempo efectuarlo, pero una vez logrado, tendrá
un impacto mayor. Es complicado saber cómo alternar mejor con los conceptos
(por ejemplo, las convicciones) y la conducta (por ejemplo, sistemas de enseñanza),
pero algunas de las implicaciones incluyen la necesidad de abordarlos en una
base continua durante la implementación, y la posibilidad de que las
convicciones se puedan analizar con más eficacia después de que las
personas hayan tenido, por lo menos, alguna experiencia conductual en el
intentar prácticas nuevas.
Los programas y políticas educativas específicos,
difieren en cuanto a la magnitud del cambio que esté en juego. Por ello, la extensión
del cambio siempre debe definirse con referencia a situaciones e individuos
concretos, pues el grado de cambio potencial es una función de la discrepancia
entre el estado de la práctica existente, por parte de individuos particulares
y el estado futuro, al cual los puede conducir el cambio. El Study of
Dissemination Efforts Supporting School Improvement. DESSI (Estudio de
Difusión de Esfuerzos en Apoyo a la Mejora Escolar), el cual se realiza a gran
escala, demuestra la importancia crítica de definir la extensión del cambio en
función de los puntos de partida de los individuos (Crandall y cols., 1982). En
este estudio, se encontró que los maestros bajo las condiciones de apoyo adecuadas,
usaban los nuevos materiales y alteraban las prácticas de enseñanza de acuerdo
con las innovaciones adoptadas en sus escuelas o distritos.
En resumen, el propósito de reconocer la realidad
objetiva del cambio radica en la aceptación de que hay políticas y programas
nuevos "allá afuera" y que pueden ser más o menos específicos en
términos de lo que implican en cambios de materiales, prácticas de enseñanza y
convicciones. El verdadero punto decisivo aparece en las relaciones entre estos
programas o políticas nuevos y los millares de realidades subjetivas
inculcadas en los contextos individuales y organizacionales de las personas y
sus historian personales. La forma en que se abordan o se ignoran esas
realidades subjetivas, es crucial para que los cambios potenciales se vuelvan o
no significativos al nivel del uso y la eficacia individual. Tal vez valga la pena
recalcar que los cambios en la práctica real en las tres dimensiones - materiales,
sistemas de enseñanza y convicciones, en lo que las personas hacen y piensan
- son esenciales para lograr el resultado propuesto.
¿CUÁL ES EL
OBJETO DE LA REFORMA EDUCATIVA?
¿Qué se supone que hacen las escuelas? ¿El cambio
educativo ayuda a hacerlo? ¿Cuáles son las expectativas de mejora? Estas
preguntas básicas aparecen por todos lados, pero merecen un énfasis especial.
¿Para
qué son las escuelas?
Es complicado responder a la pregunta de que se supone
que hacen las escuelas. Sin embargo, se pueden identificar los principales propósitos
adoptados. Por lo menos, son dos los fines esenciales de la escolaridad, educar
estudiantes en diversas destrezas y conocimientos académicos o cognoscitivos,
y educar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades individuales y
sociales, así como del conocimiento necesario para funcionar ocupacional y
socio-políticamente en la sociedad (véase Bowles y Gintis, 1976, cap. 2;
Sarason, 1990; Schlechty, 1990). Estos dos fines los podemos etiquetar, respectivamente
cognoscitivo / académico y de formación personal / social de la educación.
Sobrepuesto en estos dos propósitos principales de las sociedades democráticas,
está el objetivo de igualdad de oportunidad y logro – según la frase de John
Dewey (1916) “la oportunidad para escapar de las limitaciones del grupo
social" en el cual se nace (p. 20).
Con el fin de evaluar si las escuelas están cumpliendo
con su tarea, sería necesario contar con cierta información interna y
externa. La primera se refiere a los adelantos de los estudiantes en
términos de logro, mientras están en la escuela y al terminar los estudios. La
segunda se refiere a la suerte que corren los estudiantes, ocupacional y
socialmente, una vez que salen de la escuela. Nos gustaría saber cómo se relacionan
los antecedentes familiares con el desempeño en las escuelas y en la sociedad
después de que se terminan los estudios.
En esta etapa, no pretendo responder minuciosamente a
la cuestión del desempeño escolar.
Durante los últimos 25 años, desde el informe Coleman (1966), se ha escrito
mucho al respecto. La respuesta más breve es que los antecedentes familiares
se correlacionan en alto grado con el desempeño educativo y los logros
ocupacionales. Hay algunos estudiosos que afirman que esto es inevitable en
una sociedad capitalista (Bowles y Gintis, 1976; Jencks, Smith, Ackland, Bane,
Cohen, Gintis, Heyns y Micholson, 1972). El argumento es que los estudiantes
con antecedentes familiares más privilegiados, ya llevan una ventaja educativa
cuando ingresan a la escuela y les favorece más notoriamente la inclinación
de las escuelas hacia la clase media, mientras avanzan por los niveles de la
escolaridad. En cualquier caso, los estudiantes con antecedentes familiares más
privilegiados, se desempeñan mejor académicamente. Es probable que los
objetivos de la formación personal/social se vean afectados más radicalmente,
debido a que están incrustados en el "currículo oculto". De acuerdo
con estos argumentos, el orden social jerárquico de la escuela, se opone a
muchos de los objetivos adoptados de formación personal/social relacionados
con la vida y el trabajo en una sociedad democrática (por ejemplo, habilidades
para la toma de decisiones personales y de grupo). Algunos autores llegan al
punto de decir que si las escuelas fueran eficaces en la formación académica y
personal, eso no significaría una gran diferencia en el éxito ocupacional
(Jencks y cols., 1972). Otros afirman que muchas de las innovaciones y reformas
educativas, aunque sea inconscientemente, sirven para reforzar el status
quo y empeorar las condiciones para los maestros y estudiantes (Apple,
1988; Apple y Jungck, 1991).
Estos pronósticos tan sombríos, se contrarrestan con
una creciente colección de evidencia de que las escuelas pueden significar, y
en ocasiones lo hacen, una diferencia, por lo menos en algunos objetivos
educativos. La llamada investigación de la "efectividad de la
escuela" muestra que las escuelas en áreas pobres pueden y ayudan
(dependiendo de sus características) a los estudiantes a obtener importantes
beneficios en relación con el logro académico básico (véanse Brookover, 1981;
Lezotte y cols., 1980; Edmonds, 1979). En un famoso estudio longitudinal en el
Reino Unido, Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis y Ecob, 1988) comprobaron
bastante concluyentemente que "la escuela importa". Algunas escuelas
que enfrentan problemas similares y con recursos también similares, realizan un
mejor trabajo que otras, en términos académicos y sociales. La pregunta clave,
desde luego, para aquellos interesados en la reforma educativa, es cómo podemos
emprender deliberadamente la mejora de los salones de clase y la escuela
mediante el manejo más eficaz del cambio. Aún quedan dilemas importantes,
debido a los múltiples y contendientes propósitos de la escolaridad, pero es
precisamente dentro de este laberinto de problemas, donde la reforma educativa
debe encontrar su camino.
¿Para
qué es la reforma?
En teoría, se presume que el propósito del cambio
educativo es ayudar a que las escuelas logren sus objetivos con mayor eficacia,
remplazando algunas estructuras, programas y/o prácticas con otras mejores. El
cambio por el cambio no representa ningún beneficio. Los programas nuevos
pueden significar una diferencia, ayudar a mejorar la situación o empeorarla.
La diferencia entre cambio y progreso
se puede entender más cabalmente si preguntamos, ¿sería mejor comprobar que la
mayoría de los cambios educativos introducidos en las escuelas realmente
empeoran la situación, aunque sea involuntariamente, a saber que no se está
haciendo nada? En este tema está también el asunto de la relación entre el
cambio educativo y el social. Es indudable que existen límites para lo que la educación
puede hacer en torno a las oportunidades en la vida de los individuos. La
reforma educativa no es un sustituto de la reforma social. La cuestión es si
el desempeño del sistema educativo puede influir o de alguna forma contribuir
al cambio en la sociedad. El fracaso del cambio educativo puede estar tan
relacionado con el hecho de que muchas innovaciones y reformas nunca se
realizaron en la práctica (es decir, nunca se logró el cambio real), como con
el hecho de que las fuerzas sociales, políticas y económicas inhiben el cambio
en el sistema educativo.
¿Cuáles son las expectativas para que sea más eficaz
la reforma escolar? Si bien es posible que se estén desperdiciando las
oportunidades, nunca hemos estado en una mejor posición para hacer algo
diferente. Las actuales reformas son de mucho mayor alcance tanto
verticalmente (a través del salón de clases, distrito escolar y estado) como
horizontalmente (incorporando más elementos holísticos
de reforma en cada nivel). Contamos con más erudición disponible acerca del
proceso del cambio y, en las escuelas, son más las personas en puestos de
liderazgo que ahora están empleando esa erudición. En la determinación de la
naturaleza de la reforma que ocurrirá, es indudable que se entablará una lucha
en la medida en que interactúen las fuerzas de la intensificación y las de la
reestructuración. Estamos en una era en la que se están efectuando más intentos que nunca. Para obtener
un cambio poderoso, necesitamos reformas poderosas y estrategias poderosas. Se
sugiere que los individuos y los grupos, en todos los niveles del
sistema, pueden lograr mejoras importantes si prestan atención al contenido y
al proceso del cambio educativo (véanse también Barth, 1990; Schlechty, 1990).
Por medio de un procedimiento empírico de experimentar
constantemente intentos de reforma escolar, hemos aprendido que el proceso de
cambio educativo planeado es mucho más complejo de lo que se había anticipado. También
hemos aprendido que la implementación de reformas eficaces es tanto cuestión de
buen sentido común como de teorías imaginativas. Necesitamos sumergirnos en el
fascinante mundo del cambio educativo donde se entremezclan la sencillez del
sentido común y la complejidad de las fuerzas personales y políticas. Nuestra
tarea, como lo dijo Alfred North Whitehead con respecto a la ciencia, es
"buscar las explicaciones más simples de los hechos complejos, pero
buscar la sencillez y desconfiar de ella”. Aun cuando debemos ser cautelosos
con las explicaciones simples, nuestro objetivo es volver comprensibles los fenómenos
complejos.
Yo persigo la complejidad, pero busco la sencillez en los niveles micro y macro
del sistema educativo. Al comprender y lidiar con el cambio educativo, es
esencial descubrir lo que sucede en el aula, la escuela y los niveles locales
de la educación, así como a nivel regional y nacional. Ningún conjunto de
niveles puede ser entendido de manera aislada uno del otro. El proceso de
cambio educativo en la sociedad moderna es tan complejo que la mayor necesidad
es comprender su dinámica. Paradójicamente, el camino al entendimiento de fenómenos
sociales complejos, es con explicaciones simples y concretas, puesto que el
principal criterio para la complejidad entendida es el grado en el cual
es significativa. He recurrido a un mínimo de jerga, con la finalidad de que
las explicaciones sean comprensibles para aquéllos que participan en la
empresa educativa. He escrito con la intención de que sea para cualquiera de
los participantes, en la tarea de encontrarles sentido no sólo a sus
situaciones inmediatas, sino también a
la totalidad del cambio educativo y cómo podría éste ser más significativo,
individual y colectivamente. No obstante, no estamos buscando una comprensión pasiva.
Sólo mediante la reflexión y la acción juntas, se puede lograr un significado
más profundo.
PRINCIPIOS QUE
SIRVEN DE BASE AL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
1.
Coherencia
El conocimiento, comprensión, seguimiento y
articulación de las políticas nacionales y regionales cuando se está
comprometido en un proceso de planificación institucional, es de singular
importancia. Se trata de lograr coherencia política, a través de la cual se
articulan las políticas nacionales, regionales e institucionales logrando la
unidad de contenidos básicos en materia administrativa y curricular, pero,
atendiendo a la vez, a la diversidad necesaria para que las iniciativas locales
tengan su expresión en el proceso de planificación, lográndose la necesaria
unidad de contenidos fundamentales que el sistema educativo impulsa y fomenta.
Conceptualización
del proceso en cada nivel
El proceso queda conceptualizado como un todo en el
siguiente esquema:
De la misma forma, se aspira a alcanzar coherencia
estratégica en donde intenta articular unitariamente el nivel institucional
a través de orientaciones metodológicas nacionales y regionales. Básicamente se
tiene como marco referencial el gran "cómo" dado por el sistema
nacional de planeamiento educativo, instrumento que articula los distintos
niveles de acción, privilegiando el centro escolar como punto medular del
cambio educativo.
2. Enfoque sistémico
En el Proyecto Educativo de Centro (PEC), se concibe
el centro escolar como una organización o grupo humano; conceptualización que
permite comprenderlo de forma operativa y práctica. Hoy en día, las
organizaciones se interpretan en el marco de la teoría general de sistemas. De
la misma forma, se entiende que los centros educativos se configuran coma una comunidad,
ya que su estructura y funcionamiento operan bajo estructuras de participación,
manifiestas a través de los diferentes mecanismos que pueden desarrollarse.
Con los PEC, en ningún momento se pierde de vista que
la educación es la resultante de una estructura social y que no es posible
lograr cambios profundos en el centro, sino en la medida que se relacionan con
otros cambios que se den en marcos sociales más amplios.
La aplicación de la teoría general de sistemas, se
caracteriza por enfatizar el análisis del sistema total, abordando el de las
partes a partir del todo, pero desarrollando la capacidad de ver tanto el todo
como sus partes y las relaciones recíprocas. Este enfoque se esfuerza por
conseguir la eficacia del sistema total, más que por mejorar la eficiencia de
las partes o subsistemas sin tener suficientemente en cuenta la
interdependencia e interconexión de cada una de las partes que interaccionan
entre sí y con la totalidad de la que forma parte.
Estas consideraciones se aplican en el centro escolar
y en su interacción con todo e! sistema educativo. Ambos constituyen
organizaciones, sistemas abiertos, complejos, compuestos por partes o
componentes, en los que se da un proceso de interacción y retroacción.
3.
Acción – reflexión – acción
Los PEC vienen a ser un instrumento que permite crear
las condiciones para el logro de un creciente conocimiento científico de la
realidad del centro escolar. Se parte de la idea de que el mejoramiento del
centro surge del reconocimiento de la existencia de problemas y los PEC se
organizan en torno a la solución de ciertos problemas específicos, centrando su
acción en el conocimiento y solución de ese problema.
Se trata de generar actitudes auténticas en la gestión
del centro escolar, lo que conlleva la aplicación del método científico al
conocimiento de la realidad, mediante aproximaciones sucesivas a su
conocimiento y en la búsqueda de soluciones a las situaciones que se presentan.
El principio de acción-reflexión-acción es el enfoque
de conocimiento de la realidad que se estimula con los PEC. Se trata,
básicamente, de partir de una actitud comprometida de parte de los actores, aun
antes de conocer la realidad en su totalidad. En ese sentido, se parte de Ia
existencia de una comunidad dispuesta a lograr sus objetivos como punto de
partida, convencida de que necesita actuar como agente de cambio sobre la
realidad que la rodea.
En el PEC, el modelo de acción-reflexión-acción va a
la realidad concreta para extraer de ella los problemas, que luego serán analizados
e interpretados para definir alternativas y soluciones, que serán objeto de
posterior programación, en un plan, para entonces iniciar su posible atención en
acciones de ejecución, que serán evaluadas antes, durante y al finalizar el
proceso. Se trata de un proceso integrado en donde se suceden, alternativamente,
etapas que son preferentemente de investigación, con etapas predominantemente
de acción.
4.
Descentralización
Uno de los criterios que fundamentan la posibilidad de
que en el proceso de modernización y mejoramiento de la calidad del Sistema
Educativo, se pueda llevar adelante una planificación institucional
participativa, como forma de elaborar el Proyecto Educativo de Centro (PEC), es
la existencia de una política de descentralización, que crea las condiciones
objetivas para la instrumentación de propuestas surgidas de los agentes
directos de la acción: directivos, padres de familia y representantes de la comunidad
y la singular valorización del hecho conforme al cual la intervención educativo-institucional
toma relevantemente en cuenta el contexto o entorno social próximo en el cual desarrollan
las vidas de los educandos.
Con la descentralización, se procura otorgar una mayor
autonomía a las instituciones. Dicha autonomía está relacionada con la
posibilidad y necesidad de que las instituciones escolares contextualicen sus
propuestas pedagógicas y generen así, los cambios con relación a la calidad de
la educación que la sociedad en general y las comunidades en particular, reclaman.
La instrumentación de los PEC, tiene como propósito iniciar
la transformación de la realidad educativa existente en las escuelas; para ello
será, necesario conocer la realidad de cada centro, formular su misión, visión
y establecimiento de cursos alternativos de acción para la puesta en práctica
de la nueva propuesta educativa y curricular de la Educación Básica General.
La elaboración de los PEC es responsabilidad de la
Comunidad Educativa de cada centro escolar. Es por ello, que cada proyecto es
"sui generis"; no hay dos idénticos. Cada centro tiene su contexto
específico, su misión, su propia visión y su problemática particular. Con los PEC, la gestión escolar
tiene su sustento y su fortaleza en el "proyecto", el conjunto de
procesos, de toma de decisiones y su ejecución que permite conducir el centro
compartiendo responsabilidades y participando en equipo de trabajo en la definición
de la acción, visión, formulación del plan de acción, ejecución y evaluación
del mismo
5.
Proactividad
Casi todos coinciden hoy en que el cambio de la
educación y su mejoramiento no es alga que se da en las oficinas centrales de
los ministerios de educación 
o que se
logran por decisiones o por la promulgación de leyes a través de las cuales se
hagan declaraciones sobre normativas y políticas que persigan esas finalidades.
Muy por el contrario, casi todos somos conscientes en
que el cambio y el mejoramiento se dan en los recintos donde se verifican
efectivamente los aprendizajes; entornos próximos en donde éstos se dan. Cuando
en un centro escolar, con su comunidad toman la decisión de transformar dicho
centro, de mejorar la educación que en ellos se imparte y asumen el compromiso
de materializar tal decisión, sólo entonces, estaremos dando pasos efectivos
para mejorar la calidad del servicio que se ofrece.
Esa decisión de cambiar la calidad del centro escolar,
es el paradigma que se está dispuesto a
asumir con los PEC. Ello conlleva la asunción de un cambio de actitud en la
forma tradicional de ser; de ser menos espectadores del cambio a ser
protagonistas del mismo, a ser actores principales en dicho proceso,
dirigiéndolo y conduciéndolo. Se trata, esencialmente, de un viraje sustantivo,
en una toma de conciencia del compromiso que todos tenemos con la educación y
su mejora, no en abstracto ni de larga distancia, sino de manera concrete y
real con la población de nuestro centro escolar, del que tenemos más cercana y
mayor responsabilidad, ya que no es sólo la población escolar, sino nuestra
población escolar.
Ese cambio en la forma de ser para ser mejores,
implica dejar de ser menos dependientes. Generalmente, siempre se espera que
los lineamientos vengan "de arriba" que los planes y proyectos
"bajarán" mientras se esperaba la línea, para poder seguir. Así, se
generó una forma de ser dependiente. Se despersonalizaba la comunidad, sin
dejarla ser lo que quería ser. Se convertía en espectadora del cambio, no tenía
la posibilidad de decidir qué quería y se dejaba poco espacio a las iniciativas
y a la creatividad. Con los PEC, se cede el paso y se ofrecen mayores
posibilidades de permitir la adopción de una actitud de mayor autonomía,
generadora de ideas e innovaciones, para que seamos capaces de pensar, de crear
y hacer en cada centro escolar, el centro que la comunidad desea para sus
hijos.
Se ofrece la posibilidad de elevar las capacidades
comunitarias para asumir el compromiso de cambiar y de proponer el destino que
se desea para la escuela y no esperar a que se diga cómo tiene que ser el
plantel. Esta fuerza interior es la actitud proactiva que impulsa y que hace a la
comunidad consciente de que cada grupo es actor y diseñador de su propio
destino, representa una de las fortalezas sustantivas de los PEC.
6.
Intencionalidad
La calidad de la educación es una actitud, un deseo de
cambiar y de enfrentar los problemas, qua debe estar presente en todo ser
humano y que eso deseo de mejorar es el impulso fundamental y sustantivo de
todo proceso en mejoramiento cualitativo. No se cambia por el simple hecho de desear
ese cambio o de definirlo, el mejoramiento de la calidad es una fuerza interior
que nos impulsa a mejorar; es una forma de ser, para ser mejor.
La calidad de la educación es un proceso integral que
se va alcanzando progresivamente, en forma continua, por etapas, en
aproximaciones sucesivas, mediante la participación real y efectiva de todos
los actores. La calidad de la educación básica general es un asunto que le
compete especialmente a cada centro escolar, a las personas que ahí trabajan, y
de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la
comunidad a la que sirven.
Con los PEC, se parte de la idea de que el
mejoramiento de la calidad de la educación
sólo podrá venir de las propias escuelas, en contraposición al enfoque normativo
de planeamiento educativo, en donde las soluciones de los problemas de la
educación consistía en aplicar, desde las estructuras centrales, las
proposiciones a la solución de los problemas en educación.
La calidad depende de las personas que laboran en la
escuela, porque son ellas quienes pueden adaptar las medidas uniformes de
políticas a los contextos específicos
y son ellas quienes son capaces de diseñar estrategias y soluciones para
lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos
de que disponen para hacerlo.
La calidad de la educación implica un verdadero cambio
cualitativo en el interior de cada salón de clases, en cada centro educativo.
Ésta sólo podrá alcanzarse, en forma real, en la medida que se generen en cada
centro educativo, de manera participada y compartida, las condiciones que ese
centro necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a
esos alumnos, en las condiciones específicas de !a comunidad concreta a la que
presta sus servicios.
EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD: ¿QUIÉNES SOMOS?
El PEC es un instrumento de gestión que aspira a
escoger las orientaciones que la comunidad educativa quiere dar a la escuela
con el propósito de realizar una práctica lo más interesante y eficaz posible,
teniendo en cuenta su propia realidad y que represente el eje a través del cual
se articula y crean las condiciones para que, de manera organizada y
participativa, se mejore la calidad de la educación qua se ofrece de manera
continua. El PEC se sustenta en los principios que se presentan en el esquema a
continuación:
PRINCIPIOS DEL PEC
2. Características
del PEC
El PEC es una síntesis de la propuesta educativa del
centro escolar. Con esta presentación se delimita una visión sobre la
educación. Se define lo que se quiere hacer en la escuela como comunidad. En
este sentido, necesariamente tiene que ser producto del consenso, prospecto,
directivo y referencial para la acción, singular, propio y particular para cada
centro.
El PEC no es un proceso que se lleva a cabo y culmina
una vez que se ha elaborado su documento, ni siquiera termina cuando se han
logrado los objetivos que originalmente fueron. Es por el contrario, un proceso
que se constituye progresivamente y representa una práctica institucional
permanente.
·
Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en
la realidad y factibles a corto, mediano o largo plazo.
·
Un documento singular, propio y específico para cada
centro.
·
Una base que ayuda a establecer prioridades, evita
divagaciones inútiles y ajusta la libertad del docente a la del resto de los
miembros de la colectividad.
·
Un instrumento de cohesión, reflejo de inquietudes de
la comunidad y capaz de coordinar las diversas tendencias individuales.
·
Una especificación, mejor o peor, elaborada
técnicamente, con intención de ser llevada a la práctica.
·
Un instrumento en el que participan los sectores
fundamentales de la comunidad educativa: padres, alumnos y profesores.
·
Un propósito de permanencia, pero dentro de la
movilidad de los paradigmas
sociales y educativos que lo orientan en una determinada dirección y sentido.
·
Producto de un trabajo de equipo basado en la
corresponsabilidad y en el consenso, que ha de suponer la expresión y puesto de
referencia para un compromiso colectivo.
·
Un conjunto de objetivos o fines para que sean
alcanzados por los alumnos enmarcados en el tipo de escuela que se define.
·
Una responsabilidad ante el complejo fenómeno
educativo y una manera de comprometerse y cooperar activamente en los logros
educativos.
·
Un conjunto de objetivos elaborados por la comunidad
educativa y una manera de comprometerse y cooperar activamente en los logros
educativos.
·
Unos objetivos elaborados por la comunidad educativa,
que considera los valores dominantes en el entorno y los convierte en
categorías de formación del alumnado.
·
Ha de servir esencialmente para modificar y mejorar el
centro escolar en todas sus dimensiones, para potenciar una relaciones cada vez
mas positives, entre todas las personas que integran la comunidad escolar, con
el fin de mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Los componentes del PEC vienen determinados en función
de la finalidad de éstos: CONSTITUIRSE EN EL MEDIO PARA LOGRAR LA OPCIÓN DE
CALIDAD DEL CENTRO ESCOLAR, A PARTIR DE LAS ORIENTACIONES GENERADAS A NIVEL
NACIONAL Y REGIONAL.
Se trata de un proceso que toma en cuenta, como
referentes, los procesos generales (nacionales y regionales), descendiendo
hacia los niveles más operativos en el centro escolar.
El PEC es el instrumento que nos debe servir de base
para la gestión escolar.
3. La
elaboración del PEC
4. Análisis
del contexto
"Si pudiéramos
primero saber dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos, podríamos juzgar mejor qué hacer y cómo hacerlo" (Abraham Lincoln).
El análisis de planeamiento
normativo y centralizado conlleva la aplicación de estrategias uniformes de
desarrollo educativo y, en general, la idea de que todas las escuelas son iguales,
al igual que los intereses v necesidades de los niños que a ellas asisten. Este
planteamiento conlleva el desconocimiento de que la realidad es que las
escuelas son heterogéneas y que las demandas varían según cada contexto y los
resultados que se esperan de ellos, son también disímiles.
Es por ello que se destaca
la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su
punto de convergencia en el centro escolar, ya que solamente desde el centro
educativo, es que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la
escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea
posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados
esperados.
La calidad depende de las
personas que elaboran en la escuela, porque son ellas quienes puedan adaptar las
medidas a través del PEC a los contextos específicos, según las condiciones
específicas de la demanda y con los recursos de que disponen para hacerlo.
El primer componente del PEC
se refiere al estudio del contexto variable que se debe considerar al inicio
del proceso de elaboración del PEC, ya que es la que permite diferenciar los
centros escolares y sus actuaciones. Esto es así, debido a que cada institución
tiene su realidad particular en la que esté ubicada y de su entorno, es decir,
del medio en que esté situada.
Las escuelas se enriquecen
de contextos socioculturales, locales o nacionales, que la nutren, pero al
mismo tiempo, las limitan y definen. Al respecto, la relación escuela-sociedad
es evidente y encuentra su justificación en el análisis del hecho social. El
sistema educativo, como parte del sistema social, procura satisfacer las
necesidades de transmitir los contenidos y use culturales vigentes a las nuevas
generaciones, preparándolas para vivir en el futuro.
El subsistema escolar es un
componente del sistema educativo, al que le corresponde profundizar en los procesos
de transmisión cultural e institucional. Así, los sistemas social, educativo y
escolar se relacionan íntimamente, pues comparten variables que conforman los
procesos y características de la sociedad, sus diferencias están en la mayor
relevancia que adquieren ciertas variables específicas.
Para entender lo que
acontece en el centro escolar y poder elaborar un PEC que sea realista, hay que
conocer su entorno. El Lugar donde desarrollan sus vidas los alumnos y
docentes, donde está ubicada la escuela. Hay que estudiar cuáles son las
condiciones económicas, sociales, culturales y políticas de dicha realidad.
Ahora bien, el análisis del
contexto que hay que realizar no es un estudio profundo y detallado de dicha
realidad. Es simplemente una aproximación que permita conocer las
circunstancias en que está inmersa la escuela y comprenderla. Se trata de un conocimiento
que permita la acción.
La escuela como subsistema
El análisis del contexto
procura tener un conocimiento de la realidad en la que se está inserto el
centro, no se trata de un análisis pormenorizado y minucioso, sino y básicamente
se refiere a los aspectos más relevantes que caracterizan a la realidad
circundante; hechos, necesidades, expectativas de mandas, características y
otros, que tipifican a la comunidad.
El análisis de contexto
comprenderá básicamente tres cambios de análisis.
|
ASPECTOS
|
INDICADORES
|
|
La realidad y demandas
del contexto
|
· Lugar en donde se ubica el centro.
· Situación física, socioeconómica y cultural.
· Características económicas, sociales y culturales del grupo social,
valores dominantes, necesidades, aspiraciones y demandas.
· Tipos de familia.
|
|
Características y
necesidades educativas de los alumnos
|
· Sociales.
· Culturales.
· Educativas.
|
|
Condiciones internas del
centro
|
· Estructura y funcionamiento.
· Ambiente institucional.
- Relaciones docentes.
- Relaciones dirección-docentes.
- Relaciones con los padres de familia.
|
El análisis del contexto
nos lleva a considerar los aspectos relacionados con el clima o ambiente
escolar, el tamaño de la escuela, el origen social de los alumnos, el
ordenamiento interno, el cumplimiento de las normativas oficiales y otros. Al
tratar la escuela como sistema escolar, también debemos entender que los resultados
cualitativos y cuantitativos de la enseñanza y del aprendizaje se dan
resultados de la interacción de un conjunto de factores que se combinan de muy
diversas maneras.
El salto cualitativo en educación
se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel,
sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.
¿Qué es la comunidad? ¿Cuáles son sus características?
La comunidad es una organización,
sistema social o grupo humano integrado por personas que tienen vidas
semejantes y sus necesidades materiales, psicológicas y sociales, se satisfacen
por medios compartidos.
¡Una comunidad es algo más
que un conjunto de familias y de viviendas!
La comunidad puede ser interpretada como:
·
Un pequeño poblado o
conglomerado de población.
·
Un distrito, un
corregimiento o municipalidad.
·
Un barrio de la ciudad.
·
Una población marginal,
generalmente ubicada en áreas periféricas de la ciudad.
El primer reto de la
búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto at contexto específico en el
que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida
reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más
accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarse ahí. Por tanto, el
segundo reto de la búsqueda de la calidad, en este sentido, es hacer del
contexto - de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutor más
claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación
de sus hijos, pero a la vez, cada vez más comprometido, corresponsablemente,
con esta búsqueda de la calidad.
El enfoque dominante de la
planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central
y cuando desde ahí, se propone la solución de los problemas de la educación,
consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo, que ofrezcan
un servicio escolar estandarizado.
Comunidad y socialización
El niño crece dentro de un
ambiente social determinado. Desde el momento de su concepción, vive
continuamente bajo la influencia de la sociedad de la que es miembro y del modo
de vivir de las personas que lo rodean.
A través del proceso de
aprendizaje social denominado socialización, aprende a transformarse en un
miembro de la sociedad. En dicho proceso, la cultura del medio es trasmitida al
niño, y el sentimiento y la conducta individual se modifican paulatina y
continuamente. Se asimilan los valores y conceptos propios de la sociedad en
que vive.
Junto al crecimiento físico,
se produce un desarrollo social, formándose él y los demás miembros partes de la comunidad local y
regional, de la nación y del mundo. De este modo, se hace partícipe de un grupo
cultural específico y, al mismo tiempo, miembro de una porción cada vez mayor
de la humanidad.
Principales agentes que participan en la socialización
·
La familia.
·
Los compañeros.
·
La escuela.
·
La iglesia.
·
Las organizaciones
juveniles.
·
Las instituciones
políticas.
·
Las instituciones
económicas.
·
Los medios de comunicación
social.
La
escuela es una institución teleológica, es decir, surge y se define en función de
sus fines. Existe porque es la institución que en la sociedad, se hace cargo de
la preparación de las nuevas generaciones. La escuela es una organización que configura, de una manera integrada, sus metas,
estructuras y racionalidad con vistas a conseguir el mejor cumplimiento de su función.
Las
personas pertenecen a grupos primarios (familia, amigos, otros) paralelamente,
se encuadran en un contexto determinado, que participa de normas sociales
respecto a las relaciones de convivencia, intercambio de productos, formas de
trabajo y otras. La escuela es una organización formal que hace y se desarrolla
en ese momento.
Otras agencias comunitarias
La socialización del individuo à valores, conceptos propios de
la sociedad.
Existen
en la comunidad, además de la escuela y del hogar, un gran número de agentes
educativos, entre los que tenemos:
·
Servicios educativos: prestados
por organizaciones ajenas a las escuelas, tales como: servicios de salud,
servicio de extensión agrícola y servicios de bienestar social. Generalmente, éstos
son proporcionados por el Estado.
·
Medios educativos: son los
medios de información y de entretenimiento que llegan hasta la masa del pueblo
(cine, radio, televisión, prensa, otros).
·
Asociaciones con fines
educativos. Entre éstas, tenemos las organizaciones para la juventud,
religiosas o internacionales.
Es
responsabilidad del director del centro conocer estos agentes educativos y
comprender sus posibilidades educativas y potenciar sus beneficios. La escuela
puede transformarse en un agente integrador que colabore con estas
organizaciones. Puede convertirse en un factor de integración social y
cultural.
La
escuela debe incorporarse a las fuerzas vivas de la comunidad para lograr sus
fines, desarrollándolos en función de la realidad u de las condiciones de cada área.
Los beneficiarios de la educación
El
principal beneficiario de la educación es, sin duda algunos, el alumno, quien es
el receptor de todo el esfuerzo educativo por mejorar la calidad. El alumno es
el beneficiario más importante, por lo que requiere de los servicios que le
permitan:
·
Desarrollarse como persona.
·
Aprender en función de sus
capacidades.
·
Desenvolver su autoestima.
·
Manifestar sus valores
adquiridos.
·
Manifestar su capacidad crítica
y creativa.
·
Desarrollarse en forma
adecuada en el mundo presente y futuro.
Pero, los padres de familia
también son beneficiarios del esfuerzo educativo, ya que tienen la tutela de
sus hijos, deciden enviarlos a la escuela, contribuyen para que el proceso
educativo rinda los beneficios que esperan, ejercen demandas sobre la escuela,
exigen que sea de adecuado funcionamiento y comparten con la escuela su función
formativa y socializadora.
También es beneficiaria del
sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeña social y políticamente.
Todo está articulado dentro del sistema educativo y el sistema educativo dentro
del sistema social. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos del sistema educativo de la
escuela.
UN
INDICADOR DE LA CALIDAD DEL SERVICIO QUE BRINDA EL CENTRO EDUCATIVO ES ENFOCARSE
PRINCIPALMENTE, EN EL BENEFICIARIO.
EL
BENEFICIARIO PRINCIPAL DE LA ESCUELA ES EL ALUMNO Y LA RAZÓN DE SER DEL
SERVICIO ESCOLAR.
¡Un
proceso de mejoramiento de La calidad de nuestra escuela, deberá centrarse en
satisfacer cada vez mejor a esos beneficiarios!
Los beneficiarios y los centros educativos
El centro
escolar debe preguntarse principalmente sobre los requerimientos de sus
beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de
los mismos. La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. Debe
preguntarse, qué y cómo deben aprender los alumnos.
Para
hacerlo, hay que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el
currículum oficial. Todo centro educativo tiene que lograr los objetivos que se
encuentran en los planes y programas de estudio. Así, tendremos la posibilidad
de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país, es
equivalente, y habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema
educativo.
Pero el
currículum oficial debe representar sólo un punto de partida. El diálogo con
los beneficiarios, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela,
fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué
priorizar, qué incorporar y sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje
efectivo en todos nuestros alumnos. Este debe ser permanente y debe involucrar
a todo el personal de la escuela.
Participación de la comunidad en el mejoramiento de
la escuela
Los
padres de familia también son beneficiarios importantes en las actividades de
la escuela y desempeñan un significativo rol en el mejoramiento de la calidad
del centro escolar. La participación activa de los padres de familia debe ser
propiciada por la escuela en su conjunto y por cada uno de los docentes que la
integran.
El servicio que brinda la escuela es
uno de los más preciados por la comunidad y tanto la escuela como la comunidad,
deben tener plena conciencia de que la escuela es de la comunidad. Por tanto, los
mejores aliados para el mejoramiento de la Escuela son los padres de familia y
la comunidad.
La escuela es parte de la vida de la comunidad y es
por ello que debe estar en íntima correspondencia con todas las actividades que
esta desarrolla.
La
escuela es de la comunidad y debe tener una presencia real en ella. De este
vincula vínculo, dependerá el éxito en los resultados de la escuela. La escuela
está en la comunidad y la comunidad está en la escuela.
Lo bueno
o lo malo de la comunidad llega a la escuela, los alumnos lo traen consigo. Las
expectativas, características y exigencias de la comunidad se hacen presentes
en la escuela.
Rol protagónico de la comunidad en la gestión
escolar
Como
hemos visto, los docentes no son los únicos integrantes de una escuela. Si bien,
son los agentes más importantes, una escuela es una comunidad educativa, en la
que participan activamente alumnos, padres de familia y miembros de la
comunidad. El mejoramiento del centro escolar compete a todos.
La participación
de la comunidad es un proceso; es por ello que es muy recomendable que
desde el inicio de la gestión escolar con base en el PEC, se vayan incorporando
alumnos y padres de familia, quienes voluntariamente deseen participar en el
mismo.
Las
escuelas y sus comunidades se han convertido en protagonistas principales del
desarrollo económico y social. Es por ello que todos estamos comprometidos a
producir las transformaciones en el sistema educativo mediante las
transformaciones de las escuelas.
En
esencia, se trata que la comunidad de la escuela asuma el papel protagónico como
sujetos y conductores de la transformación y mejoramiento escolar. La gestión escolar
con base en el PEC, programa para que la comunidad asuma un rol protagónico en
la transformación planificada de la escuela.
ELEMENTOS LOCALES
En esta sección, se
analizan las condiciones sociales del cambio; la organización o escenario en
el cual trabajan las personas y los acontecimientos y actividades, planeados e
imprevistos, que influyen en la futura productividad de los intentos para un
cambio determinado. El sistema escolar local representa un importante conjunto
de restricciones situacionales u oportunidades para un cambio efectivo; con
frecuencia, el mismo programa es un éxito en un sistema escolar y un desastre
en otro. Algunos distritos tienen un historial de logros innovadores
continuos; otros parece que fracasan en cualquier coca que intentan.
La investigación sobre el
papel de las organizaciones en el cambio, indica que el "cambio planeado
se ha convertido en un asunto de motivación desde el exterior e instrumentación
en el interior" (Firestone y Corbett, 1987, p. 321). La escuela individual
puede ser la unidad de cambio, pero frecuentemente éste es resultado de
iniciativas del sistema que viven o mueren de acuerdo con las estrategias y
apoyos que ofrece la organización más grande; esto es especialmente cierto en
cuanto a innovaciones complejas, a múltiples niveles y orientadas hacia el
sistema, donde lo que se está cambiando es la cultura de la organización misma.
La zona o distrito escolar. He sugerido que las
decisiones adoptadas se toman frecuentemente sin un seguimiento adecuado, y
que no se entienden bien las dificultades (realidades subjetivas) inherentes al
proceso de cambio. Aparentemente, la mayoría de los intentos de cambio
colectivo en la educación son un fracaso, y ese fracaso significa frustración,
tiempo perdido, sentimientos de incompetencia y falta de apoyo y desilusión.
Puesto que la introducción de innovaciones es una forma de vida en la mayoría de
los sistemas escolares, los distritos acumulan historiales sobre el manejo del
cambio. Cualquiera que sea el historial en un punto dado del tiempo,
representa una importante precondición en relación con la siguiente iniciativa.
La importancia del historial de intentos de innovación del distrito, se puede
exponer en forma de una propuesta, cuantas más experiencias negativas hayan
tenido los maestros u otros, con intentos previos de implementación en el
distrito o en otras partes, más cínica o apática será la actitud que muestren
frente al siguiente cambio propuesto, independientemente del mérito de la
nueva idea o programa. Los distritos, las provincial o estados, así como los países,
pueden desarrollar tanto una incapacidad como una capacidad para el cambio.
La investigación directa
sobre la prehistoria de intentos innovadores no es mucha, pero no se necesita
ser historiador para concluir que la historia en el campo del cambio educativo
se ha hecho con notoria presteza e intensidad; y no es una buena historia. En
general, los maestros y el personal escolar se han vuelto escépticos acerca
de los propósitos y el apoyo para la implementación de un cambio educativo. Por
otra parte, psicológicamente nada es más gratificante que intentar proseguir
con un cambio que funciona y beneficia a los estudiantes. El éxito puede
engendrar más éxito. Dado que es tan primordial el significado subjetivo del
cambio, vale la pena subrayar que las personas trasladan significados de una
experiencia a la siguiente. Esta historia psicológica del cambio es una
determinante de importancia para la seriedad con que las personas tratan de
implementar programas nuevos. Con el fin de poder predecir y comprender las
respuestas de individuos y de grupos a programas innovadores particulares, se
debe conocer su historia pasada inmediata.
En esta parte, nos limitaremos
a resumir los principales descubrimientos sobre el papel de la administración y
del personal central del distrito. Los maestros y las escuelas pueden, por sí solos,
producir el cambio sin el apoyo de los administradores centrales, pero, a nivel
distrital, no ocurrirá ningún cambio. Aun cuando se ha dicho que el inspector y
el director son decisivos en el cambio educativo, hace muy poco tiempo que
hemos comenzado a comprender, más específicamente, lo que significa en la práctica.
Las investigaciones demuestran que el apoyo de los administradores centrales es
primordial para el cambio en las prácticas del distrito. Demuestran que el
apoyo o la aprobación de un nuevo programa, ejerce muy poca influencia en el
cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo verbal sin el seguimiento de la implementación).
Los maestros y demás personal, si no era así hace 20 anos, ahora saben que no
tiene caso tomar seriamente el cambio, a menos que los administradores
centrales demuestren con acciones que deben hacerlo. Berman, McLaughlin
y colaboradores (1979, pp. 84-95), proporcionan una excelente descripción de
la forma en que un nuevo inspector o jefe de zona, con una orden de la junta,
"transformó la organización" al apoyar activamente las nuevas propuestas,
visitando escuelas para ver qué estaba sucediendo, dando un seguimiento a las
decisiones.
Rosenblum y Louis (1979, p. 179) realizaron uno de los análisis más
interesantes. Investigaron, por una parte, los efectos relativos de la
autoridad del inspector y jefe de zona en la implementación y, por la otra, la autonomía
del maestro en el salón de clases. Observaron que la autoridad del jefe de zona
(número de áreas de decisión en las cuales influyó), se asociaba positivamente
con la implementación de un programa nuevo a nivel distrital, y que la autonomía
del salón de clases (número de decisiones del salón de clases tomadas por el
maestro), se relacionaba negativamente con la implementación. Los
autores sugieren que es necesario un grado de centralización para implementar cambios amplios en las
escuelas, y que las firmes normas de autonomía individual del salón de clases
en algunos distritos pueden, en realidad, inhibir los cambios de organización y
a nivel distrital.
Todos los estudios
importantes demuestran que, si el objetivo es una mejora sustancial, es
esencial el proceso de implementación local a nivel distrital (Louis, 1989;
Marsh, 1988; Rosenholtz, 1989). El principal funcionario ejecutivo y otros
administradores centrales clave establecen las condiciones para la implementación
en la medida en que muestran formas específicas de apoyo y conocimiento y
entendimiento activo de las realidades en las que se intentará la puesta en práctica
de un cambio. En palabras más contundentes, los administradores de distrito
afectan la calidad de la implementación en la medida en que entienden y ayudan a
manejar el conjunto de factores y los procesos descritos en esta parte.
Características de la junta y la comunidad. Es muy difícil hacer generalizaciones acerca del papel de las
comunidades y las juntas escolares con respecto a la implementación. Corwin
(1973) observó que el apoyo de la comunidad a la escuela se correlacionaba
positivamente con las innovaciones. Smith y Keith (1971) y Gold y Miles (1981)
relatan las dolorosas epopeyas que ocurren cuando a las comunidades de la
clase media no les gustan las innovaciones que ven en sus escuelas. Las juntas
escolares pueden afectar indirectamente la implementación, ya sea contratando
o despidiendo a los jefes de zona proclives a la reforma. También, los cambios
demográficos ejercen, con frecuencia, una creciente presión en las escuelas
para que adopten, si no es que implementen, políticas nuevas (Berman, McLaughlin
y cols. 1979). Por ejemplo, un estudio de caso del sistema escolar de Toronto,
demuestra que la junta escolar fue decisiva para la creación inicial de nuevas
políticas y programas multiculturales que no necesariamente fueron buenos (véase
Consejo de Educación de Toronto, 1976). Rosenblum y Louts (1979, p. 111), encontraron
que el grado en el cual los cambios ambientales externos a la escuela la
apremian a que cambie” era uno de los cuatro elementos de disposición relacionados
con la implementación subsecuente. Algunas veces, los conflictos importantes
incapacitan a los distritos para producir el cambio real; en este sentido,
antes de que se pueda dirigir la energía a la implementación, se tienen que resolver
ciertas decisiones sobre la adopción. En situaciones donde la junta escolar y
el distrito están trabajando juntos activamente, se pueden lograr
mejoras sustanciales, en comparación con las juntas conflictivas o que no
participan (LaRocque y Coleman, 1989b).
Cualquiera que sea el caso,
como lo afirma Miles (1987), atender a la estabilización política en relación con la comunidad es una
de las principales tareas de la planeación y la puesta en marcha de programas nuevos.
Cuando se consideran o se introducen innovaciones, los distritos suelen ignorar
a la comunidad y/o a la junta escolar (véanse Gold y Miles, 1981; Smith y
Keith, 1971). Asimismo, se cuenta con evidencia de que los distritos rurales no
solo tienen menos acceso a las innovaciones (House, 1974), sino que con
frecuencia están demasiado distantes, geográficamente hablando, de los
recursos de asistencia que se necesitan durante la implementación (Bass y
Berman, 1979, 1981; Rosenblum y Louis, 1979).
En resumen, el papel de las
comunidades y de las juntas escolares es muy variable, y cubre un rango que va
desde la apatía hasta la participación activa - variando esta última desde un carácter
conflictivo hasta las modalidades cooperativas, dependiendo de las
condiciones.
El director. Cuando pasemos del nivel distrital at escolar, se volverá evidente el
significado de la frase "la escuela es la unidad o centro del
cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Son los directores y los maestros
los principales agentes (o bloqueadores) del cambio. Toda la investigación profunda
sobre la innovación y eficiencia de la escuela, muestra que el director
influye notoriamente en la probabilidad del cambio, pero indica también que la
mayoría de los directores no representan papeles importantes en la instrucción
o liderazgo para el cambio. Berman y McLaughlin (1977) encontraron que “los
proyectos que tienen el apoyo activo del director eran los que tenían
más probabilidades de éxito" (p. 124). Las acciones del director sirven
para justificar si debe tomarse seriamente un cambio (lo cual no es el caso en
todos) y para apoyar a los maestros psicológicamente y con recursos. Berman,
McLaughlin y colaboradores (1979, p. 128) observan que, uno de los mejores
indicadores de la participación activa es que el director asista a las sesiones
de los talleres de entrenamiento. Si recordamos las dimensiones más tempranas
del cambio (convicciones, conducta en la enseñanza, materiales del currículo),
podríamos especular que, a menos que el
director obtenga cierto entendimiento de las tres dimensiones (no
necesariamente como experto o líder en la instrucción), él o ella no tendrá la
capacidad para entender las inquietudes de los maestros; es decir, no podrá
proporcionar el apoyo para la implementación. Ese entendimiento requiere
interacción.
Es abundante la evidencia
que describe cómo y por qué es necesario el director para una implementación eficaz.
El director es la persona más indicada para configurar las condiciones de
organización, necesarias para el éxito, como la elaboración de objetivos
compartidos, estructuras y climas de trabajo en colaboración y procedimientos
para supervisar los resultados.
Si bien, el director puede
causar un impacto importante en la implementación, también hay considerable investigación que indica que
es frecuente que, de hecho, no represente un papel activo. Berman y McLaughlin
(1978a, p. 131), informan que una tercera parte de los maestros pensaban que el
director funcionaba principalmente como administrador. Los maestros calificaron
a los directores como ineficaces e indiferentes at cambio. En el otro extremo
de la escala, Leithwood y Montgomery (1986) estiman que sólo uno de cada 10
directores solucionaba sistemáticamente los problemas - la más alta de cuatro categorías
en su perfil de director.
El mundo subjetivo de los
directores propicia que muchos de ellos sufran del mismo problema en "la implementación
de un nuevo papel como facilitador del cambio" que afecta a los maestros,
en la implementación de nuevos roles de enseñanza, lo que el director debe
hacer específicamente para manejar el cambio a nivel de la escuela es un
asunto complejo para cuyo manejo tiene poca preparación. Los problemas psicológicos
y sociológicos del cambio que confronta
el director son, por lo menos, tan grandes como los que encaran los maestros.
Sin esta simpatía sociológica, muchos directores se sentirán exactamente como
los maestros, parece que las demás personas no entienden los problemas que enfrentan.
El papel de los maestros. Tanto las características
individuales del maestro, como los elementos colectivos o colegiales,
representan papeles en la determinación de la implementación. A nivel
individual, Huberman (1988), Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) y otros,
han observado que el estado psicológico de un maestro puede predisponerlo más o
menos hacia la consideración de las mejoras y la actuación consiguiente.
Algunos maestros, dependiendo de su personalidad e influidos por sus
experiencias previas y etapa de su carrera, están más actualizados y tienen un
sentido mayor de eficacia, lo que los conduce a realizar acciones y persistir
en el esfuerzo que se requiere para producir una implementación exitosa.
El estado psicológico puede
ser un rasgo permanente o cambiable, dependiendo del individuo y de las
condiciones. Varios investigadores han encontrado que algunas escuelas tienen
una proporción mucho más alta de maestros proclives al cambio, que otras
(Little, 1982; Rosenholtz, 1989). Esta predisposición se basa, sin duda, en una
elección, pero parece que también se da el caso de que la cultura o el clima
de la escuela configuren el estado psicológico de un individuo para bien o para
mal.
En último análisis, lo que cuenta
son las acciones del individuo. Puesto que la interacción con otros influye en
lo que uno hace, las relaciones con otros maestros son una variable crítica; la
teoría del cambio que hemos estado elaborando señala claramente la importancia de las relaciones
entre compañeros en la escuela. El cambio implica aprender a hacer algo nuevo
y la interacción es la principal base para el aprendizaje social. Los nuevos
significados, los nuevos comportamientos, las nuevas aptitudes y las
convicciones nuevas dependen, en un grado importante, de si los maestros están trabajando
como individuos aislados (Goodlad, 1984; Lortie, 1975; Sarason, 1982) o están intercambiando
ideas, apoyo, y sentimientos positivos acerca de su trabajo (Little, 1982;
Mortimore y cols., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidad de las relaciones de
trabajo entre los maestros, está acentuadamente relacionada con la implementación.
El compañerismo, la comunicación abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el
aprendizaje en el empleo, la obtención de resultados y el bienestar, la satisfacción
con el trabajo y la moral están estrechamente interrelacionados. Existe una
enorme diferencia entre las escuelas de "aprendizaje empobrecido" y
de "aprendizaje enriquecido" que describe Rosenholtz (1989). Sólo 13
de las 78 escuelas de la muestra de Rosenholtz, se clasificaron como de
"aprendizaje enriquecido", pero proporcionan modelos convincentes de
ambientes laborales que estimulan las mejoras continuas.
Este análisis de los
elementos a nivel escolar, se puede resumir con gran exactitud recurriendo a
las palabras de Judith Little (1981), basadas en su estudio de las prácticas de
traba seis escuelas urbanas. Las mejoras en las escuelas se logran con mayor
seguridad y minuciosidad cuando: los maestros toman parte en conversaciones
frecuentes, continuas y cada vez más concretas y precisas acerca de la práctica
de la enseñanza (como las diferencias en las características y errores del
maestro, la vida social de los maestros, las debilidades y deficiencias de los
estudiantes y sus familias, y las desafortunadas demandas que hace la
sociedad a la escuela). Con esas conversaciones, los maestros elaboran un
lenguaje compartido, adecuado para la complejidad de la enseñanza, con la
facultad para distinguir cada práctica y sus virtudes.
Los maestros y
administradores con frecuencia se observan mutuamente en la enseñanza y
se proporcionan unos a otros evaluaciones útiles (si bien potencialmente
alarmantes) de su desempeño. Sólo esa observación y retroalimentación pueden
proporcionar referencias compartidas para el lenguaje compartido de la enseñanza
y ambos exigen y proporcionan la precisión y concreción que hacen útil a la conversación
sobre la enseñanza.
Los maestros y
administradores planean, diseñan, investigan, evalúan y preparan juntos los
materiales para la enseñanza. Sin la maquinaria para ponerlas en
funcionamiento, las observaciones más auspiciosas se quedan en el terreno académico
("sólo teoría"). Con el trabajo conjunto en los materiales, los
maestros y administradores comparten la considerable carga de avance que
requiere la mejora a largo plazo, confirman la comprensión emergente de sus
planteamientos y elevan los estándares para su trabajo, volviéndolos alcanzables
para ellos y sus estudiantes.
Los maestros y
administradores se enseñan mutuamente la práctica de la enseñanza (pp. 12-13). Sólo dos de las seis escuelas en
el estudio de Little, mostraron un porcentaje muy alto de estas prácticas,
pero sería difícil encontrar otra forma más efectiva que el pasaje citado para
representar un panorama más convincente de las condiciones ideales para que los
maestros y administradores individuales encuentren el significado.
¿POR QUÉ FRACASA LA MAYOR PARTE DEL DESARROLLO PROFESIONAL?
En una revisión
de la educación en-servicio que abarca a las de 10 años, resumo las razones
para el fracaso:
1.
Los talleres aislados están
muy generalizados, pero son ineficientes.
2.
Es frecuente que los temas
sean elegidos por personas que no son aquéllas a las que va dirigida la educación
en-servicio.
3.
El apoyo del seguimiento para
ideas y prácticas introducidas en los programas en-servicio sólo se da en una minoría
muy pequeña de los casos.
4.
Las evaluaciones del
seguimiento ocurren con muy poca frecuencia.
5.
Los programas en-servicio rara
vez se ocupan de las necesidades e inquietudes personales.
6.
La mayoría de los programas
incluyen a maestros de muchas escuelas y/o distritos escolares diferentes,
pero no se reconoce el impacto diferencial de factores positivos y negativos
en el sistema al que deben regresar.
7.
Hay una profunda falta de
bases conceptuales en la planeación e implementación de programas en-servicio
que asegurarían su efectividad (Fullan, 1979, p. 3).
Podemos
tomar los cursos de extensión universitaria y de capacitación del personal de
los distritos escolares como ejemplos. El curso de extensión de educación universitaria
es una forma común de educación en-servicio para los maestros individuales que
buscan un grado más alto, grados de maestría, re-certificación y otros. Muchos
de los cursos son motivo de la crítica acostumbrada: son demasiado teóricos o
poco prácticos. Pero incluso en los casos en que el curso es estimulante y
contiene muchas ideas valiosas, es difícil usarlo. Si el individuo intenta
poner en práctica las ideas cuando se encuentra con problemas, no cuenta con
una fuente conveniente de ayuda o participación y es difícil ser un innovador
solitario.
La capacitación
del personal, dirigida por el distrito escolar, es una de las formas más extensas
y potencialmente más eficaces de capacitación del personal, pero representa
otro ejemplo de oportunidades frecuentemente perdidas. Basado en su estudio de
cuatro proyectos urbanos de mejora. Pink (1989), encontró 12 factores que
actuaban come barreras para una capacitación efectiva:
1.
Una teoría inadecuada de la
implementación, lo que resulta en que los maestros y los líderes de la escuela
cuentan con muy poco tiempo para planear y aprender nuevas aptitudes y prácticas.
2.
Las tendencias del distrito
hacia modas pasajeras y soluciones instantáneas.
3.
La falta de apoyo y
seguimiento sostenidos de la oficina central.
4.
La escasez de financiamiento
para el proyecto o el intento de hacer demasiado con muy poco apoyo.
5.
Los intentos de manejar los
proyectos desde la oficina central en vez de fomentar el liderazgo y la
capacidad de la escuela.
6.
Falta de asistencia técnica y
otras formas de capacitación intensiva del personal.
7.
Falta de percepción acerca de
las limitaciones del maestro y del conocimiento del administrador de la
escuela acerca de como implementar el proyecto.
8.
La rotación de maestros en
cada escuela.
9.
Demasiadas demandas
competitivas o sobrecarga.
10. La omisión de abordar la incompatibilidad entre los
requerimientos del proyecto y las políticas y la estructura existentes en la
organización.
11. La ineptitud para comprender y tomar en cuenta las
diferencias específicas entre escuelas.
12. El fracaso para aclarar y negociar las relaciones
y asociaciones de rol en las que intervienen el distrito y la universidad loca
(pp. 21-22).
Todo esto
suena bastante deprimente, pero es la norma. Más adelante volveré a una descripción
de ejemplos exitosos, pero debemos darnos cuenta del esfuerzo que se requerirá
para superar los obstáculos preestablecidos que caracterizan al actual sistema
(véase Wallace, LeMahieu y Bickel, 1990, para un excelente ejemplo que
demuestra que si puede lograrse).
El amplio
estudio de Little (1989) acerca de la capacitación de personal en California,
produjo un número de descubrimientos que indican que es lento el progreso
hacia la capacitación efectiva del personal. La autora y sus colegas
encontraron menos casos de actividades aisladas y de corto plaza, de las que
hablan anticipado (de todas las horas de los participantes, solo 19% se dedicó
a sesiones de una ocasión de seis horas o menos). Sin embargo, también
encontraron pocos ejemplos de seguimiento serio; y en los casos en que ocurrió,
era raro que los maestros se observaran mutuamente. Solo ocho de los 30
distritos estudiados, se ocuparon de una evaluación sistemática del programa.
La mayor parte de la capacitación del personal no estaba vinculada con otros
esfuerzos que estaban en curso en la escuela para la mejora del currículo y
del programa. La mayoría de los distritos proporcionaba "un extenso menú de
talleres a corto plazo". La capacitación profesional, observa Little, se
puede describir mejor como "servicio de entrega".
Se
expresa con: a) un rango de actividad determinada mayormente por un
mercado de programas en paquete, y encargados de la presentación especialmente
capacitados; b) uniformidad y estandarización del contenido, con una inclinación
hacia el entrenamiento en aptitudes y c) intensidad relativamente baja
en relación con el tiempo y la participación de los maestros y los logros idóneos
para las características específicas del salón de ciases (p. 173). Más aún, la
capacitación del personal permanece mayormente desconectada de otras políticas
relativas al personal (selección de maestros, decisiones sobre tenencia, evaluación,
promoción), de la elaboración y de la evaluación del programa" (p. 177).
¿Por qué el
maestro debe esforzarse por un mayor desarrollo profesional? Presumiblemente,
el maestro se ve atraído por la idea de que el desarrollo profesional aumentará
sus conocimientos y aptitudes, contribuirá a la evolución e intensificará el
aprendizaje del alumno. Pero, ¿cuáles son los costos? ¿El desarrollo profesional
hará que el trabajo sea más fácil o más difícil? La retorica de la innovación subestima,
si no es que ignora totalmente, los costos reales de intentar algo nuevo. Consideremos
unos cuantos. En el inicio especialmente, la innovación implica un duro
trabajo. Requiere tiempo y energía extras, incluso cuando se concede tiempo
libre. Puede ser un agregado importante a la carga normal del trabajo. En
cuanto al aumento de competencia en el empleo - otro incentivo es más probable
que disminuya nuestra competencia durante los primeros intentos por
probar algo nuevo. Tendemos a volver a las formas conocidas de hacer las cosas
o a practicar los nuevos sistemas en privado para no exhibir nuestra
incompetencia ante los compañeros y los supervisores; lo cual es exactamente
lo contrario a lo que se necesita - intercambio entre compañeros y otros,
acerca de los problemas naturales de aprender nuevas aptitudes-. Todo
ello se complica con la posibilidad de que el cambio particular no se ponga en
vigor necesariamente, o sea el más inadecuado para la situación.
En pocas
palabras, el desarrollo profesional, una de las rutas más prometedoras y
poderosas para progresar en el empleo, para combatir el tedio y la enajenación,
para la mejora de la escuela, y para la propia satisfacción, se ha ganado una
mala reputación. Sin embargo, a pesar de las tristes experiencias (y
posiblemente debido a unas cuantas experiencias nuevas), todavía parece que se
tiene fe en su potencial, probablemente porque se tiene un obvio buen sentido
intuitivo. El motivo por el cual no funciona la mayoría de las experiencias de la
capacitación del personal, consiste en que no incorporan las características de los procesos del cambio efectivo. Lo
fundamental es el cambio, el desarrollo, la mejora. La capacitación profesional
y del personal es cambio - en aprender materiales, en aptitudes y prácticas,
en el pensamiento y la comprensión. No hay una sola estrategia que pueda
contribuir más al significado y la mejora, que el desarrollo profesional
continuo. La capacitación exitosa del
personal, al igual que el cambio exitoso, requiere de una gran aptitud,
refinamiento y persistencia de los esfuerzos. Como lo establecen
Loucks-Horsley, Harding, Arbuckle, Murray, Dubea y Williams (1987):
La evolución del maestro es un
proceso complejo cuyo éxito depende de un contexto favorable para aprender, y
actividades prácticas, atractivas. La disponibilidad de recursos, condiciones flexibles
de trabajo, el apoyo y reconocimiento pueden representar una diferencia en el
deseo de los maestros de refinar su práctica. De modo similar, las
experiencias de capacitación de personal que producen compañerismo, colaboración,
descubrimiento y solución real de problemas de enseñanza invocan la fortaleza
del personal, en vez de desafiarlos a estar a la altura de los estándares de
otro. El elemento central para la capacitación del personal es el individuo,
trabajando con otros, tratando de hacer el mejor trabajo posible en la educación
de los niños. Cuando la capacitación del personal subraya una idea o un
enfoque sin considerar a la persona que la pondrá en práctica, se debilitan el
diseño y los resultados.
Capacitación exitosa del personal
Yo
contemplo la capacitación del personal en dos formas diferentes pero
complementarias: primera, se puede ver como (y es) una poderosa estrategia
para poner en práctica mejoras específicas; segunda, para la efectividad a
largo plazo, se debe ver como parte integral del desarrollo de las escuelas en
tanto lugares de trabajo cooperativos. La capacitación del personal es,
entonces, tanto una estrategia para un cambio específico en la instrucción, como
una estrategia para un cambio básico en la organización, en la forma en
que los maestros trabajan y aprenden juntos (Fullan, 1990). Esta distinción se
volverá más clara conforme vayamos produciendo una comprensión de lo que
constituye un desarrollo profesional efectivo.
Caso uno: desarrollo del personal y mejora
de las prácticas de lectura. En varios escenarios, usando
diferentes diseños, Stallings (1989) y colaboradores se propusieron mejorar la enseñanza
y el desempeño del estudiante, relacionados con prácticas de lectura en
escuelas secundarias. Stallings identificó los resultados de la investigación sobre
prácticas efectivas de lectura (es decir, la innovación); así como la investigación
de factores críticos relacionados con un desarrollo efectivo del personal. En
relación con lo último, Stallings (1989) advierte que es más probable que los
maestros cambien su conducta y continúen usando ideas nuevas bajo las
siguientes condiciones:
1. Se dan cuenta de la necesidad de mejorar por media
del análisis de su propio perfil de observación.
2.
Hacen por escrito el
compromiso de probar nuevas ideas en su salón de clases al día siguiente.
3.
Modifican las ideas del taller
para que funcionen en el aula y la escuela.
4.
Prueban las nuevas ideas y
evalúan su efecto.
5.
Se observan mutuamente en sus
salones de clases y analizan sus propios datos.
6.
Informan a su grupo sobre sus éxitos
o fracasos.
7.
Conversan sobre los problemas
y soluciones con respecto a estudiantes individuales y/o materias de enseñanza.
8.
Necesitan una extensa variedad
de planteamientos; modelado, simulaciones, observación, crítica de cintas de
video, asistencia a las juntas profesionales.
9.
Aprenden, a su propio modo, a
establecer nuevos objetivos para la evolución profesional (pp. 3-4).
Las piedras angulares del
modelo, según Stallings, son:
1. Aprender haciendo – probar, evaluar, modificar,
probar de nuevo.
2. Vincular el conocimiento previo con la nueva
información.
3. Aprender reflexionando y resolviendo problemas.
4. Aprender en un ambiente de apoyo – problemas y
éxitos compartidos (p. 4).
Con el transcurso
de los años, Stallings pudo comparar los efectos de tres diferentes diseños de capacitación.
La pregunta era ¿cuál sería el efecto en las calificaciones en lectura de los
estudiantes de secundaria?
1. Si sólo se capacitara a los maestros de lectura y
se examinara a los alumnos.
2. Si se capacitara a todos los maestros de artes del
lenguaje y lectura – y de ahí, se alcanzara a todos los estudiantes – y se
examinara a todos los alumnos.
3. Si se capacitara a todos los maestros de un
distrito, durante un período de tres años (p. 12).
